NALENCHРеферати Курсові Дипломні українською

Створення методики покрокового навчання писемного мовлення
передбачає, в першу чергу, характеристику запропонованих кроків, операцій, які вони містять, та обгрунтування їхньої послідовно¬сті. Крім того, серед завдань, вирішення яких вимагає дана система, виділяють наступні: І/ виявлення особливостей покрокової методики навчання кожної КМФ; 2/ створення си¬стеми пам'яток, що містять правила, характеристики явищ, впра¬ви, призначені для оволодіння ними, приклади та iн.
При формуванні методичної системи покрокового навчання ПМ та його композиційно-мовленнєвих форм ми свідомо випускаємо з уваги жанри та функціональні стилі. Це пов"язано, з одного бо¬ку, з універсальним застосуванням елементів КМФ у різних жанрах письмової комунікації, а з іншого, з тим що метою застосування даної си¬стеми є формування у студентів вищої мовної школи комунікативної компетенції з загаль¬ної специфіки організації та використання вказаних форм.
Отже, нашим першочерговим завданням є виявлення специфіки кроків писемного мовлення, співвіднесення їх змісту з відповідними мовленнівими діями психолінгвістичної моделі висловлювання та порівняння з аналогічними кроками, що виявлені у методичній літературi /якщо такі аналоги існують/. Ми дотримуємось традиційно ві¬домих етапів ПМ, серед яких: етапи підготовки до ПМ, письма та редагування. Грунтуючись на вказаних етапах, ми розробили покрокову систему, окремі кроки якої є складовими цих етапів, зумовлюються характером та послідовністю мовленнєвих операцій психолінгвістичної моделі висловлювання, і тому є необхідними та достатніми для ефективного навчання ПМ студен¬тів ІІІ курсу вищої мовної школи. При цьому студенти ознайомлюються з цими етапами у вигляді загального визначення, а потім і з кроками, що їх складають, наочно, у вигляді таблиці 1 (Етапи та кроки писемного мовлення) .

Даний вид індивідуалізації пов’язаний з формуванням у ліцеїстів-старшокласників індивідуального стилю (ІС) оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю з урахуванням індивідуальних особливостей нервової системи (комунікативний/некомунікативний тип) та стиля діяльності який уже склався протягом навчання в середніх класах загальноосвітньої школи.
В вітчизняній і зарубіжній літературі дане питання вивчається протягом багатьох років (С. Ю. Ніколаєва, Н. Ф. Бориско, Н, Д. Соловйова, I. O. Malley, A. U. Chamot, R. L. Oxford, E. Rod, P. Skehan, I. Tudor та ін.). Ми визначаємо ІС оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю як повна модель поведінки, яка включає психологічні, когнитивні та сенсорні індивідуальні особливості, які визначають прийоми та способи, яким учень надає перевагу по вивченні іноземної мови. Одним із завдань вчителя є надання допомоги учню у формуванні ІС.
В методичній літературі існує два підходи до формування ІС. Один з яких базується на організації таких видів діяльності учнів на уроці і вдома, які співпадають з спонтанно обраними учнями способами і прийомами, яким вони надають перевагу в досягненні успіху в навчанні (Willing 1987; 1988). І другий підхід включає додаткові способи і прийоми, які відрізняються від тих яким учні спонтанно надають перевагу, або до яких звикли (O’Malley, Chamot 1990).
На наш погляд прийнятним є другий підхід, тобто ознайомлення з різними стилями навчання з подальшою організацією навчальної діяльності таким чином, щоб учні могли вдосконалювати прийоми і способи такого стилю навчальної діяльності, який відповідає їх індивідуальним особливостям, тобто формувати ІС навчальної діяльності.
Для практичної реалізації навчання ІС необхідно визначити його компонентний склад. В методичній літературі дане питання розглядається в дослідженнях стратегій і стилів навчання. При цьому розрізняють тактику, яка полегшує використання мови (Production strategies i Communication strategies) і яка полегшує вивчення іноземної мови (Learning strategies). В сучасній методиці зустрічається велика кількість класифікацій стилів і стратегій навчання. Назвем деякі з них, прийнятні для ознайомлення з ними ліцеїстів: конкретний, аналітичний, комунікативний, авторитарно-орієнтований (Willing 1987); візуальний, аудитивний, діяльнісний (Reid 1987); послідовний, невпорядкований стилі (Lowes, Target 1998); когнитивні, соціально-ефективні, метокогнітивні стратегії (O’Malley, Chamot 1990), прямі (когнитивні, мнемотехнічні, компенсаторні) і непрямі (метакогнитивні, афективні, соціальні) стратегії (Oxford 1990) та ін. спираючись нароботи вище згаданих авторів, ми виділяємо такі компоненти ІС для навчання ліцеїстів старшокласників...